最早进入国家新课改实验的实验区已经走过了8年的历程，最后进入新课改的学校也有3年。在课改大潮中，行进在旅途中的农村新课改却显得异常“平静”，这既在人们的意料之中又在预料之外。

　　农村课改值得关注的现象

　　家常课老气。现在，我们这里的许多农村教师备课主要是抄写参考书，教学仍是一本教科书、一支粉笔、一块黑板。教学方式是老师讲学生听，教师板书、学生笔记，教师说、学生练，师生都习惯于这样的按部就班。

　　公开课焕然一新。外地来的参观人员绝对想象不到在偏僻的农村小学能听到这样到位的新课：教师备课不仅准备了教具、学具，还开发了当地的课程资源，制作了多媒体课件。课堂上，老师笑意盈盈地启发诱导，学生自由活泼地发言，课堂体现出自主、合作和探究的精神。实际上，这些课大多都是青年教师上的，可是在农村这样的青年教师十分匮乏，学区的骨干屈指可数。如果学校或学区有教研活动，就是这些教师讲一两节课，大家听课评价。

　　自习课学生没有自主。一些所谓的自习课是家常课的延伸，要么重复一遍课堂内容，要么做配套练习。有的学校要求自习课绝对安静，学生不能说话、不能走动。有的则把自习课安排得像课程一样，英语、语文、数学、科学等，由任课教师带领学生学习，学生没有自主支配的时间。

　　课外读物奇缺。硬件条件差的学校，危房改造是首要问题，设立图书室、购买图书提不到议事日程。

　　硬件条件较好的学校，也疏于图书资源建设，即使有图书也多陈旧不堪，而有些学校购置了图书后却没有好好利用。农村学生家里也没有藏书，学生们只能靠电视开阔眼界。可以说，在课堂、教科书之外，农村学校、家庭和社会没有为学生提供真正意义上的读书环境。这种远离阅读的情况作用到课堂上，给新课程倡导的自主、合作、探究的教学方式带来了障碍。

　　农村课改出现“高原现象”

　　教师水平难以理解新理念，更不能转化成教学能力。在农村，只有极少数的教师经常作示范课，而大多数教师只是看客。农村的教师体系由民办转正的教师、改革开放以前参加工作的教师、上世纪80年代初期至90年代中期的教师以及90年代中后期以后参加工作的教师组成。在这些教师中只有第四类教师接受新事物快，敢于创新，是目前课改的引领者。

　　校本研训缺位，农村新课改釜底无薪。我们先看下面两个教研活动。活动一：某初级中学，语文教研组活动。按照教研组计划，早上听一节课，下午评课。听课时全体语文教师听，并且作详细的记录。

　　评课时大家发言几乎都围绕板书、环节、结构、气氛、普通话等传统方面，且多是赞赏，而新课改的三维教学目标，课堂上的互动、合作、探究等方面无一人提起，更没有人提出问题。

　　活动二：县教研室4名教研员带着县城示范小学两名骨干教师下乡送教，但听课的除了所在学校的教师之外，其他十几所基层小学100多名教师中只来了十几位教导主任。在另一个学区，送教下乡队也遇到类似情况，每个学校只派一名代表参加。

　　这种状况足以说明，农村的新课改没有进入严格意义上的实施层面。首先新课改要打破过去行政体制下的被动执行方式，应改变校长、教导主任说了算的状况，让教师拥有话语权。在教研会上，每一个教师都有自己的专业自主权。其次是教师没有掌握新的理念，造成每一次的教研活动，非但没有给教师带来成就感，还增加了教师职业倦怠的消极因素。

　　管理跟不上拖了教改的后腿。以新理念、新课程、新技术为主要内容的教师培训，仅仅给教师灌了“耳音”，教师如何把教育理念转化为教学能力，还需要在学校中进行一系列持续的磨砺活动。一个学区或一个学校的新课程赛手是很好的引领者。而同伴互助的方式由于学校规模小或没有相应机制等原因，在农村学校仍是一片空白。自我反思对于没有专业自觉和管理机制的偏远地区农村教师来说也不现实。

　　由此可见，校长的作用就格外重要，校长要有改革的意识、措施和能力。笔者在一个小范围调查中发现，校长的年龄主要集中在40岁以上。从理论上说，校长的年龄、教龄不能决定教育理念的新与旧，教学能力的强与弱，但实际上偏远地区农村学校的教师专业成长和城市学校的教师专业成长相反。城市教师的专业成长与教师的教龄基本成正比，而农村校教师的专业成长与教龄不完全成正比，特别是45岁以后，教师接受新事物的能力、教学能力呈明显下降趋势。在调查样本中我们发现，50岁以上没有能力领导新课程的校长占23%。年龄在40至50岁之间的校长占49%，其中1/3须归到50岁以上的这一层次，另1/3的是传统课程的骨干力量，剩下的1/3是真正的课程改革者。40岁以下的校长仅占28%，他们有先进的理念，但正处于成长时期，能力又相对不足，更多时候还要受外部环境控制。如此看来，领导农村学校课程改革的力量明显不足。

　　评价机制滞后是根本原因。参加过新课改培训的教师一般都知道，确立每一门学科的评价原则具有积极意义。部分管理人员能模糊地感觉到诸如发展性评价的好处，却不清楚用什么办法考核一门学科或教师。然而，在原有的上级评价体制未变的情况下，学区、学校的评价制度几乎没有大的改变。于是，上级主管部门考核学校、学校(学区)考核教师的工具仅是一张成绩排名表，考核内容很不全面。比如，小学考查语文、数学的“双合率”，初中考查升高中的几门课程，高中考查高考的几门课程。这些课程叫做“主课”，是学校的重中之重，其余课程只是安排在课表上，叫做“副课”，可以不上，也可以被主课随时占用。正是由于这种分数为主的“应试教育”评价机制，使新课程理念在萌芽期就夭折了。

　　农村教师培训任重道远

　　从上面的分析可以看出，农村课改与城市课改存在较大距离，农村教师培训应和城市教师培训区别开来，杜绝农村教师跟着城市教师跑的“夹生饭”现象。必要时应展开“二度”培训，摸清农村教师的需求，真正解决农村学校管理和教学的实际问题。地方政府应制订一套完整科学的区域性评价机制，提高本地区中小学校长的课程领导能力，以校本培训作为抓手促进教师的专业成长，循序渐进地改变课堂教学方式。(甘肃省渭源县教师进修学校　曹化清)