教授探索小学语文教育:传统教学方式80%是无用功(2)

　　传统语文教学把80%的工夫用到了不必教的地方

　　尽管跨越式课题的理论基础和教学理念并不复杂，但是老师在实践中仍然存在很多需要解决的问题。随着年级的升高，教学模式也会有相应的调整。因此每个月，以何克抗为首的课题组成员都会从北京分赴各个试验区，通过听评课给予试验教师更多的指导。

　　10月末，何克抗带着他的课题组再次来到海原。在距县城10公里外的西安乡中心小学，参与课题的许海英老师正在上二年级语文课，当天要讲的是《小柳树和小枣树》第二课时。

　　这是一则童话，大意是：春天，小柳树长出了叶子，很得意，由此就看不起光秃秃的小枣树。到了秋天，小枣树结了许多又大又红的枣子。小柳树看看自己，什么也没结，这才意识到错了。

　　与城市里那些精心准备的公开课相比，许海英老师的课看上去并不热闹——没有调动孩子兴趣的多媒体课件，没有新课程改革提倡的互动式参与，也没有衍生出来的拓展内容。唯一不同的是，她使用了一种被称为“211”的教学模式。

　　一节课40分钟被分成三部分。前20分钟是老师对课文的讲解，随后让学生们翻开一本由课题组编写的《拓展阅读材料》，课本里的每篇课文都能在这里找到对应的6~8篇拓展阅读文章。就本篇课文来说，有儿歌《树》、散文《小柳树》、成语故事《囫囵吞枣》，还有一些主题与课文相似的童话，如《8支荧光笔》《文具盒里的小故事》《太阳和北风》等。许海英挑出其中5篇，要求同学们快速阅读，不认识的字，自己查字典。

　　大约10分钟之后，许老师宣布阅读结束，然后在黑板上出了两道作文题。一是描写一位好朋友，要注意发现对方的长处，二是续写这个寓言故事，两题任选其一。这个10分钟的写作环节就是让学生尽量写，最终是否写完并不重要。

　　“一个好的思路，其实往往很简洁。”一位一直在关注这项课题的老师评价说，“在小语界，老师们公认阅读和写作很重要，但是很少有人敢于砍掉一半的教学时间，让低年级的学生自主地去读和写。”

　　对于许海英老师的这节课，何克抗认为还有提升的空间。他一直在掐着时间。由教师主导的教学环节用了27分钟，这导致以学生为主体的扩展阅读和写作分别仅剩下6分钟和7分钟。何克抗认为，原因在于许老师对教学目标的重难点把握还不到位。

　　有一个环节，许老师提问，小柳树怎么好看，谁来读一读？小枣树怎么难看，谁来找一找，读出来？这段提问加读书用了5分钟时间。

　　“传统语文教学的弊端就在于，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗说。这两个浅显的问题，学生读过课文就能解决，没有必要花太多的时间。相反，教学重点和难点在体现语文人文性的情感态度价值观上，比如如何引导学生意识到，要善于发现别人的长处，取长补短。

　　海原县教研室的一位老师听完之后频频点头。他举例说：多年来，老师们教《将相和》，都是从一开始就提问，渑池会上，廉颇怎么样？学生照着书回答，“廉颇是……”接着，老师又问蔺相如怎么样，秦王怎么样，从头问到尾。看起来师生之间是有互动的，结果是学生一无所得。

　　要是按照跨越式的理念，老师在备课时就必须抓住重点。比如《将相和》的特点是通过外貌和动作来反映人物性格，那么20分钟的教学就要引导学生通过语言动作外貌去体会人物性格，随后10分钟拓展阅读都是关于人物的短文。最后10分钟的写作环节，可以让学生们写自己的同学，要求通过外貌、语言、动作来反映性格。

　　在海原，一天的工夫，何克抗和课题组成员跑了两所乡镇中心校，听了4节课，评了4节课。回到县城宾馆时早已天黑，就在等待服务员开房门的短暂工夫，年过七旬的他斜倚在服务台上，一言不发。

　　“老先生累得够呛啊。”随行的海原老师们私下感叹道。

　　找回孩子们的创造性和人文性

　　时光倒退50年，当年轻的何克抗在北师大物理系学习电子专业时，一度痴迷于写小说，甚至一心想转到中文系。后来转系未成，留校任教。1979年他加入了新成立的北师大现代教育技术研究所，成为中国教育技术领域的开拓者，一生都在琢磨怎样把与教育有关的那些理论、技术跟实践相结合。

　　他从未放弃对母语教学的热情。“中国的语文教育多年来存在三大问题。”何克抗后来总结道。一是过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性，二是过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维，三是过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养。

　　他服膺老一辈语文特级教师于漪的话——“学语文就是学做人，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。母语不是单纯的语言符号系统，而是牵系着一个民族的灵魂。”

　　在何克抗看来，这就是语文学科的人文性，不认清这种人文性，只片面强调语文的工具性，用手术刀对文章肢解，留在学生脑海的就只能是鸡零狗碎的符号。这样做的后果是，“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成机器人，把学生的个性、灵气都给打掉了”。

　　从上世纪90年代末开始，何克抗就下决心要把孩子们的创造性和人文性找回来。

　　2000年，他在深圳找了一所著名的实验学校，开始实践自己的跨越式理论。他发现，在语文课堂上引入拓展阅读和电脑打写之后，每逢看图写话，非试验班的学生往往只能写一两句，而试验班的学生能写出整个段落。到二年级，写科幻小说的都有了。

　　2002年，何克抗又在广州市越秀区随机找了6所小学加入课题，此时211的模式已经基本成型。过去，人们认为一年级的学生不适合同时学语文和英语，担心这样容易把汉语拼音和英文字母搞混。结果何克抗的课题试验让学生的语文和英语两科同时实现了跨越式发展。母语能力方面，到二年级结束的时候，学生们已经完成2500字的读写识记，能写成千字文，并达到了每人120万字的阅读量。

　　2004年，他又回到深圳，在南山区最偏远的半山坡上，找到白芒小学的校长。当时这所薄弱校96%的学生都是农民和打工者的孩子，在全区55所学校里总是倒数第一。参加试验后，仅用3年，该校总成绩就进入全区前10名。

　　随后，河北省丰宁满族自治县也引入跨越式课题，实施时间将从小学一年级一直延续到初中毕业。这是该课题首次在农村地区大规模推广。

　　在各个课题试验区，家长和老师最关心的总是，“跨越式”之后，孩子的考试成绩怎么样。

　　尽管何克抗本人并不看重这类功利性的指标，但他丝毫不担心这个。2007年6月，在北京市教委的支持下，课题组曾抽取延庆县的7个班、昌平区19个班为试验班，同时选取两所全国闻名的小学的部分班级作为对照组，开展了对比测试。相关数据显示，试验班的字词句基础与阅读部分的平均分稍低于对照组，而作文的平均分则高于对照组。

　　来自广州的一项类似调查显示，试验班字词基础、阅读、作文的平均分，均高于对照组，最终总分超出了12.22分。

　　从沿海地区最好的学校走向普通校，再到薄弱校、农村学校，沿着这个轨迹，何克抗最终把目光投向了中国西部最贫困的地区。

　　实际上，早在2006年跨越式课题就已经通过了教育部的验收，被认为是“一项优秀的科研成果”。理论上，他没有必要再用新的试验证明跨越式课题的科学性。

　　“我现在想的是，怎样才能让中国最贫困地区的孩子，也同样能享受到优质的教育。”何克抗说。

　　跨越式课题，不知不觉中已然向教育均衡的目标转型。